A travers les sujets du bac de ces dernières années, un travail de conditionnement est à l'œuvre. Il agit sur les élèves, les professeurs, les familles. Il cherche à répandre, au détour des sujets, l'idéologie qui préside aux réformes, et qui se diffuse ordinairement de façon plus insidieuse, au travers des instructions officielles, des déclarations d'hommes politiques ou d'industriels, ou dans les manuels scolaires. Ordinairement, ni les projets en cours, ni les évolutions du métier d'enseignant ne sont très lisibles, parce qu'ils s'expriment à travers des institutions où les partenaires sont nombreux et les rapports de force complexes. Ils sont ainsi l'œuvre de compromis, ce qui permet souvent à chacun de croire s'y retrouver, et de ne pas crier au loup. Dans les sujets du baccalauréat en revanche, à cause du secret qui doit les entourer, l'idéologie peut se donner libre cours. Les a priori, les présupposés et les valeurs de leurs concepteurs, et de leurs relais, l'inspection générale, s'y expriment donc plus ouvertement.

Bien sûr, on constate encore, heureusement, une certaine variété dans les sujets de bac. Mais une évolution se dessine. De plus en plus de questions donnent sans retenue dans l'idéologie dominante, dans les modes les plus éhontées, le modernisme le plus aveugle. Des sujets indécents, indignes se font jour : pour en prendre la mesure, il faut les lire, puisque c'est justement la force d'une idéologie dominante de passer inaperçue. Que l'on sache ainsi ce qui nous attend...(1)

Le relativisme post-moderne, ou comment noyer le poisson

Ce qui frappe le plus au début, à travers les sujets qui ont été donnés, c'est l'idée très « post-moderne » que toutes les idées, toutes les positions se valent. Proposer une idée au candidat serait un choix arbitraire, autoritaire : seul l'élève serait à même de choisir la thèse qu'il veut défendre, rien ne saurait l'en interdire, et il serait malvenu de le lui reprocher. Les exemples sont innombrables, toujours sur le même modèle : « Etayez ou réfutez, à votre choix, l'idée selon laquelle la ville apporte la liberté. » (2) ou : « Selon Ariste, "L'école du monde […] instruit mieux" "que ne le fait aucun livre". Etayez ou réfutez cette pensée en proposant des exemples précis. » (3) Il ne s'agit plus d'émettre une opinion nuancée, éventuellement partagée, de proposer si possible une pensée dialectique, comme le permettaient les fameuses « discussions » il y a peu de temps encore. Non, le modèle des nouveaux travaux d'argumentation, c'est ce pauvre « pour ou contre » là, indifférent au sujet proposé, c'est le règne du « à votre choix ».

L'exemple le plus emblématique est probablement celui de juin 1999, qui reposait sur un poème de Victor Hugo, où celui-ci évoquait son horreur des mathématiques (!), et plus généralement d'une certaine pédagogie (« on n'instruira plus les oiseaux par la cage »)... Au finale, on proposa aux élèves le travail d'écriture suivant : « Faites, à votre choix, l'éloge ou le procès d'un enseignement sans contraintes. » (4) Comment était-il possible, sans caricature, ou sans une maîtrise extrêmement fine de la concession, de répondre à un tel sujet ? Comment était-il possible, avec une question aussi vague, de n'étayer qu'une seule thèse ? Les élèves ont répondu : soit contestation, soit flatterie, ils ont donné dans la démagogie. On apprend mieux seuls, regardez : la guitare, la batterie... Ou encore : c'est parce qu'il y a trop (ou pas assez) de discipline dans les classes que l'on est dégoûtés... Quelques autres, bien rares, ont eu l'idée et les moyens de tenir le discours officiel sur le sujet, très à la mode : dénoncer le cours magistral, vanter la participation des élèves...(5)

Dès lors, la démagogie ne connaît plus de limite. On propose aux élèves un extrait de Jeannot et Colin de Voltaire, un texte terriblement actuel, terriblement pertinent, où un écrivain et un précepteur tentent de convaincre des parents de ne pas instruire leur enfant, de le confier aux femmes, plus plaisantes parce que moins déformées par les connaissances... « S'il sait les moyens de plaire, il saura tout » conclut l'ami écrivain, ami des nouveaux programmes de français. Malgré des questions préalables portant sur l'ironie du texte, rien n'est fait dans la question finale pour éviter à l'élève de défendre cette position : « "On étouffe l'esprit des enfants sous un amas de connaissances inutiles" s'écrie le gouverneur. Soutiendrait-il, selon vous, la même opinion aujourd'hui ? » (6) On invite évidemment les candidats à réfléchir sur leur éducation, à montrer l'actualité de ce texte, mais on ne demande pas explicitement dans quel sens… On permet même qu'il défende la position du précepteur... On légitime donc la démagogie.

C'est l'idée même d'objectivité, pourtant essentielle dans la construction de la personnalité, dans le développement intellectuel, que l'on cherche à étouffer à travers les sujets de bac et jusqu'au sein du groupe d'experts (GE) de Lettres. Selon Alain Viala, il faut réhabiliter l'opinion et en faire le principal objet d'étude en français. D'un membre à l'autre du groupe d'experts ou de l'inspection, on assigne une place sans cesse plus flottante à l'argumentation, entre convaincre et persuader, quand ce n'est pas franchement du côté de la séduction, rejetant ainsi explicitement la démonstration hors du français, du côté exclusif des sciences. (7) Croyant bien faire, croyant donner des armes aux « jeunes », ces réformateurs favorisent une terrible conception de l'échange humain : les notions d'objectivité, d'universalité sont vécues comme artificielles, comme des obstacles à nos désirs, à nos rêves, ou comme des stratégies pour imposer ses vues. Voilà qui est tragique : sans cette idée, sans cet espoir de comprendre et de se faire comprendre, les rapports humains redeviennent de simples rapports de force.

Après un texte où Lamartine défend le droit au travail comme un droit inaliénable de l'homme, que l'Assemblée constituante aurait dû voter, qui seul donne une dignité à l'être humain et qui n'est pas « autre chose que le droit de vivre », on demande d'ailleurs au candidat : « rédigez à l'intention d'un lecteur d'aujourd'hui un plaidoyer en faveur d'un droit de votre choix. » (8) Voilà un magnifique sujet d'invention avant la lettre : quelle légèreté ! quel mépris pour l'élève et le correcteur ! Comment est-il possible de noter un tel travail ? Faut-il sanctionner le « droit de ne rien faire » ? Non bien entendu. Et le droit de ne pas aller à l'école ? Ce serait de l'abus d'autorité... Et le droit du fort d'écraser les faibles ? le droit d'ignorer les droits ? S'il est interdit d'interdire, il doit être autorisé de tout autoriser... Faut-il insister ? Ce type de sujet permet tous les dévoiements, malgré un sujet essentiel, irremplaçable, peut-être pour cela d'ailleurs : un sujet inimitable... Comment peut-on imaginer un tel exercice : plaider à son tour après un auteur qui plaide un des droits les plus fondamentaux, encore aujourd'hui négligé ? Comment mieux faire comprendre à l'élève que, désormais, tout est permis, tout peut se défendre, tout n'est qu'affaire de mots ? Le cynisme est roi.

D'ailleurs, lorsque un sujet permet - formellement - une réponse plus complexe, un plan dialectique par exemple, il le rend aussitôt impossible, matériellement : « Regarde-t-on les informations à la télévision comme on regarde un spectacle ? » (9) Voilà un très bon sujet a priori, mais le rapport de force tel qu'il apparaît dans le sujet est inégal : les positions d'un Bourdieu ou d'un Debord ne sont ni citées ni exposées, alors qu'on donne à étudier aux élèves leur réfutation par deux « intellectuels » plus médiatiques (Luc Ferry, d'ailleurs président du Conseil national des programmes, et André Comte-Sponville). Comment, dans ces conditions, les candidats pourraient-ils quitter leurs a priori, et répondre véritablement à la question ? Etait-ce bien à eux de défendre la cause de quelques intellectuels médiatiques, d'être envoyés sur le front d'une polémique dont ils ignoraient presque tout ? Leur diplôme, si dévalué soit-il, ne peut-il s'acquérir qu'à ce prix ? (10)

Finalement, dans la dégradation du plan dialectique en sujet d'invention, dans la priorité à l'habileté rhétorique, le modèle proposé est étrangement « ancien régime » (ou alors d'un modernisme frénétique)... Faut-il y voir un signe ? Comme les derniers sujets du bac l'indiquent, il ne s'agit plus de promouvoir l'autonomie d'une pensée qui permet la révolte (Hugo et Zola cantonnés à des sujets finalement secondaires, et Lamartine noyé par la marée du consensus), mais seulement la ruse et l'invention du petit maître, de l'homme apparemment résistant mais finalement soumis. Ce n'est pas étonnant d'ailleurs, Alain Viala l'explique lui-même : il faut réhabiliter les formes d'écriture antérieures à la seconde moitié du XIXe siècle, sortir de cette période historique qu'il ne manque pas de trouver très « marquée » (sans dire par quoi, évidemment). Sauf qu'il oublie que cette époque est essentielle dans l'histoire des lettres et des arts, que ce n'est pas une date charnière sans raison : c'est le moment où la littérature, aussi « bourgeoise » fût elle, réussit enfin à échapper à l'emprise des pouvoirs environnants, où elle réussit à imposer ses propres critères de valeur, ses propres finalités; c'est le moment où les champs artistique et littéraire acquièrent leur autonomie par rapport aux champs politique, économique et religieux. (11) A travers toutes les valeurs prônées par le groupe d'experts de Lettres et par les sujets de bac, il s'agit donc de revenir à un modèle des lettres dont les écrivains ont mis des siècles à se débarrasser : il s'agit de revenir à une littérature soumise. Est-ce innocent ? En tout cas, voudrait-on préparer les citoyens à n'être que les valets de l'économie triomphante, qu'on ne s'y prendrait pas autrement...

Une pincée de moralisme et de rhétorique, ou comment habiller le cadavre

Pourtant cette idéologie relativiste, ce « tout se vaut », ce « tout est subjectif » qui constituent le fond des sujets de bac, présentent de notables exceptions. C'est là que l'idéologie néolibérale révèle ses contradictions, son hypocrisie. On y trouve en effet toute une palette de bons sentiments affichés, de bien pensance et d'éloge de la différence. Il s'agit pour le libéralisme de masquer son fond d'immoralité, de gommer les conséquences les plus visibles des déréglementations, de la solitude et de la misère qu'il impose. Toujours est-il qu'une brèche se fait dans son discours soudain : tout ne se vaut pas... Quand il s'agit de paix civile, de choses « importantes », on n'oublie pas d'« inculquer » ce qu'il faut. C'est d'ailleurs un joli contresens : comme si c'était en imposant un modèle qu'on réussissait à transmettre une « morale »... Voilà qui est révélateur d'un triple mépris : mépris pour l'éthique d'abord, dont les impératifs doivent faire l'objet d'un libre consentement, être respectés pour eux-mêmes, sans quoi ils se corrompent; mépris pour le savoir ensuite, qui n'est certes pas arbitraire mais pas « naturel » lui non plus, et qui ne se transmet donc ni autoritairement (comme les pédagogues le dénoncent régulièrement avec une insistance suspecte) ni « tout seul » (comme le suppose la pédagogie officielle) ; mépris pour l'élève enfin, à qui l'on n'impose finalement que les seules valeurs utiles à la société.

L'égoïsme par exemple ne semble dangereux que pour la société, pas vraiment pour l'individu. « "Tant qu'un homme ne s'intéresse qu'à soi […], il s'intéresse à bien peu de choses." Etes-vous de cet avis ? » interroge l'énoncé d'un travail d'écriture, après avoir donné à lire un texte d'Hippolyte Taine. (12) Qu'y a-t-il à dire, sur un tel sujet ? Comment y éviter le moralisme le plus plat ? Au mieux peut-on faire un éloge paradoxal de l'individualisme, comme fondement de la vie sociale. Le texte semblait y inviter d'ailleurs, qui s'intéressait davantage à renforcer « l'instinct social » qu'à la morale ou à l'individu lui-même. Etonnante utilisation d'un texte politique : la générosité doit avant tout être utile.

Le sujet suivant le prouve d'ailleurs, de façon plus explicite encore : « Peut-on dire que la tolérance à l'égard de la différence est non seulement une attitude morale, mais aussi un comportement utile à la société ? »...(13) La tolérance n'intéresse ici que par ses conséquences pratiques, que pour la paix sociale et le profit que l'on peut en tirer… Terrible aveu : le respect n'est plus une fin, c'est avant tout un moyen.

Après un extrait des Aventures de Télémaque de Fénelon, on propose un premier travail d'écriture : « Rédigez une lettre ouverte aux chefs d'Etat afin de les convaincre de travailler pour la paix. » (14) Ou comment faire passer les bons sentiments en guise de politique… Mais qu'imagine donc l'inspection : que la parole suffit à convaincre ? qu'une lettre ouverte est comparable à un roman d'apprentissage tel que Les aventures de Télémaque ? que nous sommes tous les précepteurs de nos chefs d'Etat ? Les enseignants doivent-ils maintenant accréditer de telles illusions ? Le deuxième travail d'écriture n'est pas moins intéressant : « Les arguments de Fénelon en faveur du roi pacifique vous paraissent-ils utopiques de nos jours ? » Evidemment, il sera bien vu de répondre que non, que la construction européenne nous protège désormais de tous les maux... Mais mieux encore, l'élève attentif peut suivre Fénelon dans son éloge du roi pacifique : « Il retranche le faste, la mollesse, et tous les arts qui ne servent qu'à flatter les vices ». Est-ce que ce ne sont pas de sains principes, en effet ? « Ce peuple laborieux, simple dans ses mœurs, accoutumé à vivre de peu, gagnant facilement sa vie par la culture de ses terres, se multiplie à l'infini », et Fénelon de conclure : un conquérant voisin trouverait ce peuple « invincible par sa multitude, par son courage, par sa patience dans les fatigues, par son habitude de souffrir la pauvreté »... La célébration de la prodigalité, la critique des passions, permet donc, au prix de quelques contresens, une lecture néolibérale : dégraissons, rationalisons, et tout ira mieux... Est-ce l'éloge que l'on veut faire faire aux élèves ? Voilà en tous cas comment préparer les élèves à l'idée que la pauvreté est utile et nécessaire, et que la paix n'exclut pas forcément de préparer la guerre, une guerre « froide », « chirurgicale », « rationnelle », une guerre économique et technologique.

L'essentiel en tout cas, c'est que les futurs citoyens aient confiance dans leur pays, c'est-à-dire dans l'Europe. Les ajustements structurels ne pourront se faire que si les esprits sont confiants. Telle est la conclusion explicite du Livre blanc sur l'éducation et la formation de la Commission européenne, piloté par Edith Cresson : « La civilisation européenne est ancienne et complexe. Elle est aujourd'hui partagée entre une soif de recherche et de connaissances très forte, héritage d'une histoire qui a vu l'Europe accomplir la première révolution technique et industrielle et ainsi changer le monde, et une très forte demande de stabilité et de sécurité collective. Cette aspiration est parfaitement compréhensible, sur un continent si longtemps ravagé par les guerres et déchiré par les conflits politiques et sociaux : mais elle peut aller jusqu'à nourrir des réflexes conservateurs à l'égard du changement. Et pourtant, cette ère de transformation est une chance historique pour l'Europe, parce que ces périodes de mutation, dans lesquelles une société accouche de celle qui lui succédera, sont les seules propices à de profondes réformes permettant de faire l'économie de changements brutaux. » (15) On comprend dès lors l'importance et l'intérêt politique de tels sujets...

De l'éloge de la différence à l'éloge de la paix, du moralisme à la morale sociale, la mission de l'école est claire. Il s'agit désormais, avant tout, de « pacifier les esprits », tisser du lien social... et des illusions.

C'est d'ailleurs l'un des thèmes préférés de Philippe Meirieu, comme le rappelle un de ses récents ouvrages : L'école ou la guerre civile... A l'écouter, la principale ambition de l'institution doit être de canaliser la violence des « jeunes ». Il s'agit de la détourner, de la divertir par le verbe, et non plus de la comprendre, d'y répondre : « Aujourd'hui, l'école doit remplir une double mission : primo, la transmission des savoirs fondamentaux qui, c'est vrai, ne sont plus transmis; secundo, la formation de la personne, afin d'éviter la généralisation de la violence comme mode d'expression. Ce qui caractérise un certain nombre de jeunes, c'est que, lorsqu'ils ne sont pas d'accord, ils tapent. Or la spécificité de la démocratie, c'est de discuter en cas de désaccord plutôt que de recourir à la force. » (16) Tout le mal est là : plutôt qu'analyser le désaccord et le conflit comme un mal plus profond, plus complexe, on en fait une posture existentielle ou politique, rentrant en cela complètement dans le jeu desdits « rebelles ». On ne cherche plus à résoudre le divorce entre eux et l'école, entre eux et la société, mais seulement à le policer. On les abandonne donc, littéralement, à leur révolte. On les fige dans l'exclusion. Et on dissocie alors, au passage, l'éducation et l'enseignement - comme si la meilleure façon de lutter contre la violence n'était pas de donner du sens à la vie de chacun, d'aider à la comprendre et à mieux appréhender le monde qui nous entoure; comme si le savoir n'était pas la meilleure voie pour « s'exprimer »...

Cette illusion est désormais bien ancrée. A l'issue d'une fable de La Fontaine où un serpent essaie en vain de convaincre l'homme de son innocence, et donc qu'il l'épargne, on demande au candidat de commenter la leçon que le fabuliste en tire : « "Mais que faut-il donc faire ? - Parler de loin, ou bien se taire." Les mots seraient-ils donc sans pouvoir contre la force ? Exposez votre point de vue dans un développement argumenté. » (17) L'ironie veut qu'en mourant à la fin du poème malgré le soutien de toutes les espèces animales opprimées par l'homme, le serpent prouve en effet la puissance du langage pour établir la vérité et la justice, mais aussi son impuissance face à la force physique, face aux pouvoirs politiques et sociaux (l'homme est en effet explicitement comparé aux « grands », que « la raison offense » et qui « se mettent en tête que tout est fait pour eux »). Evidemment, les élèves ne se sont pas laissés prendre au discours qu'on attendait d'eux, et n'ont pu que rappeler la difficulté de se faire entendre, l'inégalité du rapport de force, même en prétendue démocratie. Mais on ne cherche pas impunément à manipuler, et certains effets pervers sont également apparus : comment pouvait-on demander, à des adolescents de cet âge, une réflexion dépassionnée sur le sujet ? Comment pouvaient-ils percevoir, derrière l'apparente impuissance du verbe, des raisons d'espérer, ses quotidiennes victoires, insensibles, insuffisantes souvent, mais bien réelles ? Il est donc arrivé ce qu'il devait arriver : beaucoup de copies ont sombré dans un pessimisme parfois bien noir, ou pire, à mon sens, ont essayé de prouver que les mots blessaient parfois plus que les coups, et pour plus longtemps… bref, en sont arrivées à préférer le pouvoir de la force ! Atroce façon, paradoxale, involontaire, mais efficace, de tuer dans l'œuf l'espoir placé dans le pouvoir du langage, dans la pensée.

La négation du sens même des textes, et leur manipulation

Le caractère idéologique de tels sujets est donc patent. Procès de l'intolérance, éloge de la paix, du dialogue et de la différence, le nouveau catéchisme repose sur une confiance aveugle dans la rhétorique - et un mépris souverain pour la complexité du monde, de la littérature. Car il reste des choses à dénoncer aux yeux de l'inspection, des choses qu'il est même si urgent de dénoncer que le sens des textes en devient secondaire.

Dans le sujet suivant par exemple, qui s'appuie sur L'Ecole des maris de Molière, la citation d'Ariste apparaît tronquée : « Selon Ariste, "L'école du monde […] instruit mieux" "que ne le fait aucun livre". Etayez ou réfutez cette pensée en proposant des exemples précis. » (18) Quand on relit l'extrait, on constate que les répliques précédentes d'Ariste concernent surtout l'éducation morale, et s'adressent à Sganarelle, un vieux barbon qui cherche par « les verrous et les grilles » à faire la vertu d'une jeune femme. On constate ensuite que la phrase rapportée est en fait autrement plus nuancée : « l'école du monde » instruit mieux que les livres, certes, mais sur un sujet bien précis : sur la façon, « l'air dont il faut vivre » ! Et Ariste d'ajouter, comme conscient du danger qui subsiste encore d'un tel raccourci : « à mon gré ». Autant dire que les scrupules du personnage et le sujet de sa réflexion n'intéressent guère le rédacteur du sujet... Seule l'a probablement séduit la thèse annoncée plus tôt : « il nous faut en riant instruire la jeunesse », comprise dans son sens le plus démagogique. Enfin, Ariste poursuit et précise encore un peu mieux son idée, qui se révèle bien éloignée de ce que le sujet cherche à lui faire dire :

« Elle aime à dépenser en habits, linge et noeuds :
Que voulez-vous ? Je tâche à contenter ses voeux ;
Et ce sont des plaisirs qu'on peut, dans nos familles,
Lorsqu'on a du bien, permettre aux jeunes filles. »

L'affirmation d'Ariste, qui semblait au premier abord une vive critique de l'éducation livresque, et que le sujet invite le candidat à défendre comme telle, n'est en fait qu'une maxime de bon sens, rappelant que tout ne peut s'apprendre dans les livres, et qu'en conséquence on peut bien sortir quelquefois, dépenser quelque argent en articles de mode et en spectacles, « lorsqu'on a du bien »... Voilà comment, et à quel prix, l'inspection générale fait dire à Molière que les livres ne servent pas à grand chose...

Dans un autre sujet, à partir d'un passage du Dialogue des morts où Fontenelle imagine un dialogue entre le médecin grec de l'Antiquité Erasistrate et le médecin anglais du XVIIe siècle Harvey, on trouve le travail d'écriture suivant : « "Rien ne changera", déclare Erasistrate; rédigez le dialogue qu'il pourrait avoir avec un homme d'aujourd'hui, bénéficiaire des découvertes du XXe siècle. » (19) L'intérêt du sujet, c'est que l'élève n'a pas à choisir, le bon camp lui est tout de suite désigné : nous « bénéficions » aujourd'hui des nouvelles découvertes... Il s'agit donc ni plus ni moins que réécrire un texte, et arbitrer de façon caricaturale un débat mal compris. On demande en effet aux élèves de prendre la défense de la modernité, pourtant malmenée dans l'extrait de Fontenelle, pour attaquer la voix de la tradition, qui rappelle pourtant ici qu'à force de croire tout réinventer, on en oublie le patient et riche héritage des anciens, que les nouvelles connaissances n'apportent pas toujours aussitôt la preuve de leur utilité, et que les progrès de la physique n'ont pas amélioré la connaissance de l'âme pour autant. Faut-il penser que ce discours n'a pas de sens ? A force de vouloir lancer une nouvelle querelle des anciens et des modernes, les concepteurs des sujets se moquent donc des textes eux-mêmes. Fontenelle était un « moderne » ? Cela suffit. N'allons pas voir plus loin, même si ses dialogues savaient donner raison aux deux parties. Il est forcément de bon ton de se moquer de la tradition, puisque c'est la tradition.

La religion de la modernité ne s'arrête évidemment pas avec Fontenelle. Après un extrait de Ce que je crois, où Hervé Bazin expose justement les formidables progrès techniques et scientifiques réalisés depuis Sully, mais où il estime que « si de notre savoir, de notre pouvoir nous avons le droit de tirer fierté, l'usage que nous en avons fait n'en inspire plus aucune », on demande au candidat : « Pour un domaine précis du monde contemporain, évoqué dans le texte, présentez de façon argumentée un bilan positif. » (20) Nous avons donc l'obligation d'être heureux ! Et cela, alors même que Bazin nous rappelle que les progrès techniques ne se doublent pas souvent de progrès sociaux, spirituels, que « nous combattons mieux la mort, mais nous ne maîtrisons plus la vie, dont nous jouissons plus longtemps au sein de l'envie », que « pour notre protection, nous fabriquons ce qui peut assurer notre destruction » et qu'ils ne sont que « quelques-uns à connaître, sinon à combattre, notre mal, rançon même de notre succès » ! Veut-on faire de Bazin un grincheux, un de ces intellectuels prompts à bouder son plaisir et chercher la petite bête ? S'agit-il de disqualifier tous ceux qui ne feraient pas l'éloge de la modernité ? Il faut reconnaître que la question peut se poser... En tout cas cet acharnement à déclarer que le bilan est (globalement ?) positif est assez révélateur, assez éloquent...

Malgré les apparences, il y a donc bien une vérité à connaître, mais une « vérité » d'autant plus sournoise qu'elle ne se donne pas comme telle, qu'elle se niche dans les recoins du sujet. On la reconnaît cependant, pour l'avoir entendue chez les médias, chez les hommes politiques ou les chefs d'entreprise, « vérité révélée » qu'on attend donc du candidat sans le dire. C'est ce qui choque le plus dans les nouveaux sujets : cette violence d'une réponse imposée... (21)

Les sujets le plus nombreux, de ce point de vue, sont encore sur le progrès. « A votre choix, vous justifierez, vous réfuterez ou vous discuterez le point de vue de Giono sur le progrès. » demande-t-on aux candidats. (22) Voici pourtant le début du texte de Giono, extrait de La chasse au bonheur, qu'il est donc possible, selon l'inspection générale, de réfuter : « Il est évident que nous changeons d'époque. Nous avons un héritage, laissé par la nature et par nos ancêtres. (...) Le passé ne peut pas être entièrement aboli sans assécher de façon inhumaine tout avenir. Les choses se transforment sous nos yeux avec une extraordinaire vitesse. Et on ne peut pas toujours prétendre que cette transformation soit un progrès. (...) On a tellement foi dans la science (qui elle-même n'a foi en rien, même pas en elle-même), qu'on rejette avec un dégoût qu'on ne va pas tarder à payer très cher tout ce qui, jusqu'ici, faisait le bonheur des hommes. » Décidément, il n'est pas de bon goût de critiquer un tant soit peu le progrès de nos jours. Jamais les textes des sujets de bac, souvent riches et instructifs, ne sont utilisés pour être simplement étayés ou discutés : au mieux le choix est laissé de condamner ou de souscrire, au pire la dénonciation est imposée...

Pourquoi ? C'est que l'opinion des nouveaux idéologues est faite. Ce ne sont pas quelques textes, « littéraires », anciens de surcroît, qui vont les faire changer d'avis. Ainsi cet extrait du Livre blanc sur l'éducation et la formation, autrement plus « rationnel » : « Au lieu de célébrer le progrès comme au siècle dernier, l'opinion publique perçoit souvent l'entreprise scientifique et le progrès technologique comme une menace. La montée du sentiment d'insécurité est une donnée majeure de cette fin de siècle. Et paradoxalement, alors que les progrès de la science sont considérables (...), se développe vis à vis du progrès une peur qui n'est pas sans rappeler le décalage entre progrès et conscience collective qui a déjà existé lors du passage du Moyen Age à la Renaissance. Le contexte de la médiatisation, donnant du monde une vision mouvante et violente, contribue à renforcer ces inquiétudes. Face à cette crise, une meilleure information, indispensable, ne suffit plus. C'est par la diffusion de la connaissance que ce climat irrationnel disparaîtra. C'est en montrant le lien entre science et progrès humain, en ayant conscience de ses limites que la civilisation scientifique et technique sera acceptée et que pourra mieux se diffuser une culture de l'innovation. » (23) Tel est le préjugé éternel de ceux qui gouvernent : le peuple est comme un enfant, fatalement irrationnel, il ne sait pas ce qui est bon pour lui. Et comme il ne peut pas comprendre, il faut le persuader, ou, comme le dit le jargon de Bruxelles, il ne suffit pas de l'informer, il faut « diffuser la connaissance ». Il fut un temps où l'on donnait un autre nom à cette « diffusion » : propagande.

Dans un tel contexte, la figure du « bon sauvage » donne lieu à quelques jolis sujets, on s'en doute. Après un extrait de Dialogue avec un sauvage, où l'auteur, le baron de La Hontan, se met en scène discutant avec un Huron, Adario, on demande : « Rédigez en deux paragraphes une réponse de La Hontan, dans laquelle il développera deux arguments prouvant que lui aussi peut se dire libre. » (24) Certes, on conviendra que la liberté qu'offrent les sociétés modernes est défendable, et qu'en unissant leurs efforts les hommes parviennent à bâtir des formes de liberté plus complexes, plus larges, qui peuvent être désirables. Mais c'est d'une maladresse insigne, politiquement, moralement, d'en empêcher la critique. C'est d'une singulière violence pour un élève qui aurait des griefs à son égard, à quelque titre que ce soit, sans rien dire de la zone géographique où ce sujet a été donné, l'Amérique du Nord, où il y aurait peut-être mieux à faire que de « civiliser » une deuxième fois de force les indigènes... C'est enfin un effarant contresens de forcer l'élève à faire l'éloge de la civilisation européenne suite à un texte qui cherche à rappeler la violence des rapports hiérarchiques (« tu dépends de mille gens que les emplois ont mis au dessus de toi », rappelle l'indien), la permanence de l'injustice dans les sociétés occidentales (« il est faux que le mot de lois signifie parmi vous les choses justes et raisonnables, puisque les riches s'en moquent et qu'il n'y a que les malheureux qui les suivent ») et qui remet en cause leur fondement, l'argent (« pourquoi n'avons-nous pas de procès ? C'est parce que nous ne voulons point recevoir ni connaître l'argent »)... Insoutenable audace d'un tel sujet : il faut vraiment croire que ceux qui l'ont imaginé ne souffrent ni de leur hiérarchie, ni des lois, ni du pouvoir de l'argent !

Autre « sauvage », autre refus d'en écouter l'expérience : après un extrait de Vendredi ou les limbes du Pacifique, de Michel Tournier, Robinson choisit de ne pas rejoindre la civilisation, qu'il redécouvre après 28 ans à travers l'équipage du bateau qui vient lui porter secours. « Imaginez-vous dans la situation de Robinson, demande le sujet : vous prenez la décision inverse de la sienne, et vous la justifiez en présentant vos arguments. » (25) Qu'ajouter ? Le candidat est obligé de monter sur le navire… Devant une telle impudence, on hésite à en dire le mépris. Ce choix, c'est la négation même de l'œuvre de Tournier, de son sens, la négation de la liberté de l'élève aussi, à qui on interdit de faire le choix mûri par Robinson : l'élève doit jouer le jeune sauvage étourdi par la civilisation plutôt que l'occidental lassé par celle-ci ! Sans parler, là encore, de l'idée de proposer ce sujet à des élèves des Antilles…

Vers une nouvelle utopie, le retour de l'idéologie officielle

La nature explicitement utopique, idéologique des sujets du bac est donc patente. Mais le plus bel exemple est peut-être celui-ci, qui fait suite à un article de Camus où il est question de la victoire des idéologies, de ces abstractions qui aveuglent : « "Notre XXe siècle est le siècle de la peur", écrit Camus. Et pour vous, le XXIe siècle sera le siècle de… ? » (26) Est-il possible de faire plus explicitement idéologique ? On demande ici, très exactement, d'imaginer une utopie, de donner dans le fantasme, c'est à dire de faire ce que Camus dénonce !

Dans ces conditions, le sujet suivant n'étonne plus : « Réfutez la thèse de François de Closets selon laquelle "on attend du progrès ce qu'il peut nous donner : des commodités et rien de plus". » (27) A un texte qui cherche à convaincre du bonheur d'apprendre (c'est le titre du livre), où l'on affirme qu'apprendre « c'est un effort », « un enrichissement », « une aventure », « une initiation », « un art de vivre », où l'on nous présente l'apprentissage comme une résistance à la mode, à un « monde hypnotique » et à ses « plaisirs mercantiles », l'énoncé du sujet demande de répondre par… un éloge immodéré du progrès. Voilà qui est clair : nous devons désormais former les élèves à n'être que les chiens de garde de la propagande officielle.

Après un extrait de Un port à l'aube de chaque lundi, de Jean-François Duval, on donne le sujet suivant : « L'auteur considère que le temps de la semaine est un temps sacrifié à la société. Qu'en pensez-vous ? » (28) On invite donc ici à approuver éventuellement, mais aussi à nuancer ou critiquer un texte déjà bien peu polémique, qui n'attaque nullement la valeur du travail, mais qui rappelle simplement, avec finesse, ce que le jeu social a d'aliénant, et qui présente le dimanche comme le lieu d'une « régression positive ». Comment dépasser une telle position, sauf à jouer au jeune cadre dynamique avant l'heure, épanoui dans son travail et refusant les 35 heures ? La question est troublante. De là à penser que l'on pourrait accepter du candidat un plaidoyer pour le travail le dimanche, il n'y a qu'un pas… Il faut dire, le dimanche dans ce texte présente tout de même des caractéristiques inquiétantes pour un libéral : « Dimanche nous rassemble et nous ressource », il permet de vérifier et de resserrer « son appartenance à une famille, à une Eglise (…), bref, sa place dans la société et dans l'univers », c'est de toutes les journées « la plus enracinée dans le passé »; enfin « c'est un jour spirituel, où il y a soudain plus de place, plus d'espace pour la multitude des dimensions qui nous habitent – que la semaine souvent atrophie ». Dieu que dimanche est archaïque !

Autre sujet encore : « En essayant d'adopter le ton de l'auteur, vous répondrez à Philippe Val en rédigeant un article argumenté sur la place et le rôle de l'informatique à l'école. » (29) Est-il utile de préciser que l'éditorialiste de Charlie Hebdo ne sert ici que de faire-valoir à ne surtout pas considérer sérieusement ? Il s'agit donc de contester les propos de Philippe Val alors que les prémisses de son discours sont occultées, et qu'il défend au sein de l'institution scolaire le primat du savoir, de l'échange personnel, humain, sur… la communication. Le sujet proposé aux candidats est donc bel et bien odieux : c'est non seulement un contresens total sur le texte de Val (qui ne faisait que relativiser l'importance des nouvelles technologies, et non les condamner), mais aussi une véritable insulte au corps enseignant, que l'on demande aux élèves d'étayer, de développer en plein devoir de baccalauréat ! Pauvres candidats, sommés de choisir entre l'ordure et la flatterie… (30)

Car l'école, c'est le lieu d'une oppression, tout le monde le sait : tout le monde a déjà rencontré un prof qui ne lui a pas plu. L'école, c'est le lieu d'une persécution dont il convient de se débarrasser. Seuls d'incroyables réactionnaires peuvent prétendre autre chose. N'est-ce pas d'ailleurs ce que suggère Zola lui-même ? Après un extrait de Germinal où Etienne dénonce « cette tyrannie du capital » qui affame le travailleur, on propose le travail d'écriture suivant : « En quoi l'argumentation d'Etienne porte-t-elle la marque de son époque et en quoi peut-elle parler au lecteur que vous êtes ? » (31) Que s'agit-il de faire écrire au candidat ? Que l'on ne meurt plus de faim aujourd'hui ? Mais surtout, quel sens peut avoir une telle réflexion pour un élève interpellé avec son expérience, comme à la fin de ce sujet ? « Le salariat est la nouvelle forme de l'esclavage, conclut Etienne dans l'extrait. La mine doit être au mineur, comme la mer est au pêcheur, comme la terre est au paysan… Entendez-vous ! la mine vous appartient, à vous tous qui, depuis un siècle, l'avez payée de tant de sang et de misère ! » Et si c'était la scolarité, la nouvelle forme de l'esclavage ? L'école n'appartient-elle pas à l'élève, lui qui y souffre depuis plus d'un siècle ? N'est-ce pas ce que l'on veut faire dire au candidat ? N'y a-t-il pas là, en creux, l'idée que les élèves vont à l'école comme à la mine, qu'on les envoie littéralement au charbon ? Insoutenable audace d'une telle proposition. N'y a-t-il pas là le projet presque littéral de déscolariser l'école ? Devant ce type d'idée, les esprits prudents ferment les yeux, ne veulent pas voir, ne veulent pas croire que cela est possible. Cela est, pourtant. (32) Qu'on se donne la peine de relire les propos d'Etienne et l'énoncé du sujet donné. Tout est cohérent. Le « capital culturel » dont on écrase les élèves à l'école serait semblable aux autres formes de capital… Sans parler des « privilèges » dont dispose la « petite noblesse d'Etat » que sont les petits fonctionnaires… A quand les premières têtes coupées ?

En revanche, voici de « bons » sujets, ceux d'une école qui serait redevenue « normale ». Ils sont tirés du brevet des collège, mais leur arrivée au bac, via le sujet d'invention, ne saurait tarder. Par exemple, ce sujet de brevet désormais fameux : « Chaque époque a ses objets à la mode. A l'heure actuelle, il y a, en France, plus de dix millions d'utilisateurs de téléphones portables. En vous appuyant sur des exemples précis, expliquez quels sont, d'après vous, les avantages et les inconvénients d'un tel objet. » (33) Comment n'y avoir pas pensé plus tôt : utiliser les examens pour faire rentrer dans la norme certains usages, certains objets, pour déverser les arguments d'autorité de la publicité. Dix millions de français ont déjà choisi le portable, pourquoi pas vous ? A la sortie de l'épreuve, l'argumentaire est prêt : il ne reste plus qu'à le présenter à maman. Il faut croire que les grands opérateurs de téléphonie n'avaient pas encore suffisamment pénétré le marché des 14-15 ans.

Le consumérisme, omniprésent, est érigé au rang de nouvelle valeur. Après un texte de Pascal Bruckner, on donne le sujet de rédaction suivant : « La boîte à bisous est une invention de l'auteur… Rédigez le mode d'emploi d'une "boîte à rêves", ou d'une "boîte à voyages", ou d'une "boîte à couleurs", que vous inventerez. Dans la première partie, vous la présenterez de manière à donner envie de l'acheter. Dans la deuxième partie, vous écrirez le mode d'emploi de la machine choisie (…) ». (34) Sous couvert de poésie, c'est atroce : on achète les baisers, les rêves, l'imagination…

Les autres sujets ne sont pas très différents : « Les adultes ne prennent pas Gavroche au sérieux, à cause de son jeune âge. Imaginez une situation comparable, dans laquelle un enfant essaie de convaincre un adulte qu'il peut lui faire confiance. » (35) Un extrait du Blé en herbe de Colette, où une jeune fille de 15 ans sage et timide discute avec un lycéen impatient d'être grand, s'achève par l'agacement de celle-ci : « [Tu parles] comme un enfant ! Qu'est-ce que tu espères donc, mon pauvre petit, avec ton impatience ? »; et le sujet de demander : « Imaginez la réponse de Philippe à la dernière question de Vinca. » (36) Dans les deux cas, on demande à l'élève de s'identifier à un adolescent avide d'être « pris au sérieux », malgré l'immaturité parfois, motif commercial s'il en est. L'enfant est roi, comme le client. En effet, énorme marché potentiel, les jeunes sont courtisés de toutes parts aujourd'hui. Il faut donc leur donner confiance en eux, leur faire croire qu'ils peuvent « s'assumer » plus tôt, décider à la place de leurs parents, pour qu'ils puissent ensuite se sentir autorisés à faire pression sur eux, exiger toujours plus.

Plus explicite encore, dans un autre sujet de bac : « Réfutez le point de vue de Montherlant lorsqu'il condamne le mot d'ordre "Il faut être de son époque". » (37) Voilà le nouvel impératif catégorique qui tient lieu de ligne de conduite à nos nouveaux censeurs. Et ce, malgré un texte où l'auteur précise : « Je réponds seulement : Au nom de quoi cet impératif ? Soyez "de votre époque" si c'est là votre goût. Mais n'en faîtes pas un impératif, car, au jugement de la raison, comme au jugement de la morale, cela n'est pas soutenable. »

Quelle école pour nos enfants ?

Un sujet de bac ne saurait être un sujet comme un autre. Le devoir qu'on y rend est beaucoup plus important, il occupe l'esprit beaucoup plus longtemps, une vie parfois, à cause de la tension que provoque l'épreuve, mais aussi parce que, dans la plupart des cas, on ne revoit pas la copie, on ne sait pas pourquoi on a réussi ou échoué, ni même si cela est parfaitement justifié. Ce n'est pas forcément néfaste, cela peut même être instructif et formateur, mais cela doit inciter à une vigilance accrue : une sélection sévère des sujets, une réflexion approfondie sur leur impact, et une notation encore plus scrupuleuse sont de rigueur. Voilà qui a toutes sortes de conséquences, dont celle-ci : plus les sujets sont étudiés attentivement, plus ils sont riches, plus le correcteur peut faire jouer des critères de notations et affiner la note; plus les sujets sont pauvres et bâclés, plus les critères de notation se réduisent, plus le risque d'injustice est grand, et plus l'institution peut manipuler élèves et professeurs : monter les uns contre les autres, trafiquer les résultats... A quel correcteur d'examen n'a-t-on pas imposé des consignes de clémence ces dernières années, pour un énoncé mal formulé par exemple, au motif – évident – que l'élève n'y est pour rien ? La baisse généralisée des exigences qui apparaît dans les nouveaux sujets ne semble pas avoir d'autre raison : permettre par tous les moyens une notation plus lâche, plus vague, pour augmenter les résultats sans efforts et encore doper les statistiques, au détriment de tous sauf peut-être de quelques industriels et politiques qui pourront prétendre à une nouvelle « hausse » du niveau, une meilleure « démocratisation » de l'école...

Face à cette politique, le baccalauréat ne pèse pas lourd. Et quand à force d'en doper encore les résultats, il n'aura plus de sens du tout, quand les élèves l'auront compris, quand les sujets seront devenus parfaitement inévaluables, il sera facile de le supprimer, de le transformer en contrôle continu – lui qui coûte si cher, et tout cela pour maintenir quelques « fictions » archaïques : l'anonymat, la gratuité et le caractère national du diplôme, qui seuls pourtant peuvent garantir l'égalité des chances des candidats, comme des établissements... Autre « fiction », ne manqueront pas de s'écrier certains.

La réforme voulue par nos dirigeants ressemble en fait à une révolution, une véritable « révolution culturelle », anti-intellectuelle, et plus largement une révolution néolibérale. Il s'agit de promouvoir un égalitarisme de pure forme, de faire « du passé table rase », de dénoncer a priori toute tradition et de contester toute autorité, que ce soit celle du professeur ou de l'Etat, accusée d'arbitraire, de répressive. Et jamais on ne s'inquiète de faire surgir une nouvelle barbarie. Les signes du désastre sont là pourtant : en interrogeant à charge mais jamais à décharge l'école d'il y a trente ans, nos réformistes jouent avec le feu, continuent les mêmes réformes, et détruisent notre fragile héritage. Entre 1970 et 1990, le taux d'admission des élèves d'origine populaire dans les grandes écoles est passé de 15 % à 7 %. (38) Le plus bel objectif qu'une société puisse se donner, n'est-ce pas de permettre une véritable ascension sociale, et non se contenter du leurre qu'on nous présente avec le Sport ou le Spectacle ? C'est bel et bien l'enjeu de l'école d'aujourd'hui. C'est ce que tout le monde proclame. Mais ce n'est pas ce que l'on fait. Pourquoi ? Parce que le crime profite...

(4) Sujet de juin 1999, séries générales, France métropolitaine.

(5) Il existe d'ailleurs une sorte de corrigé. Il est de Claude Allègre, peu après son départ du Ministère : « Le service public d'éducation va avoir désormais un concurrent redoutable (...) c'est l'internet. L'internet qui éduquera et contrôlera sans punir, qui aidera chacun à son rythme, qui s'affranchira des distances et du temps, permettant aussi bien l'enseignement à distance que l'éducation tout au long de la vie. Ce système ne sera pas sans présence humaine. Il sera au contraire animé, guidé, organisé par les enseignants, prêts à répondre au questionnement des élèves et à leur confectionner un programme sur mesure. Bref, nous aurons là un mode d'enseignement associant les racines de notre culture dans les contenus, la modernité dans les méthodes. » (Nouvel observateur n°1848) N'est-ce pas merveilleux, l'enseignement sans contrainte ? Voilà en tout cas un exemple des convergences possibles entre des idées qui sont dans l'air du temps : l'utopie d'un « enseignement sans contraintes » rejoint l'utopie de l'enseignement à distance. Et c'est exactement l'utopie qu'essaient de concrétiser tous les industriels de la planète, pour pouvoir faire payer à leurs employés et à leurs enfants leur propre formation continue : « du berceau au tombeau », comme ils le disent si joliment...

(6) Sujet de juin 1999, séries technologiques, Guadeloupe, Guyane, Martinique.

(7) C'est d'ailleurs le sens de la suppression du commentaire composé et de la dissertation, qui fut sérieusement envisagée par le Ministère l'an passé ; et c'est le sens de la promotion du sujet d'invention, plus que jamais d'actualité (prévu pour le bac 2002), triomphe du subjectivisme et du technicisme, qui permettra à un élève d'effectuer toute sa scolarité sans jamais rencontrer de travaux d'argumentation exigeants. Consulter, à ce sujet, le site du collectif Sauver les Lettres : http://www.sauv.net.

(8) Sujet de juin 1999, séries générales, Asie.

(9) Sujet de juin 1999, séries technologiques, France métropolitaine.

(10) Cela dit, c'est peut-être justement la nouvelle fonction du bac... Puisqu'il ne sanctionne plus un niveau, à cause des consignes d'indulgence ou de laxisme désormais notoires que l'inspection diffuse chaque année, peut-être s'agit-il de créer un nouveau rite ? Au lieu de certifier un niveau, il attesterait de la capacité de l'élève à entrer dans un consensus...

(11) Pierre Bourdieu, in Les règles de l'art. Pour comprendre la violence politique de l'attaque menée par Alain Viala, lire notamment le post-scriptum « Pour un corporatisme de l'universel ». Bourdieu montre notamment comment la posture d'intellectuel « engagé » est liée à l'autonomie du champ littéraire et artistique (ou scientifique par ailleurs) : attaquer cette autonomie, c'est attaquer la figure même de l'intellectuel.

(12) Sujet de juin 1997, séries générales, Amérique du Nord.

(13) Sujet complémentaire de juin 1999, séries générales.

(14) Sujet de septembre 1998, séries générales, Polynésie.

(15) Livre blanc sur l'éducation et la formation, « Enseigner et apprendre, vers la société cognitive », Commission européenne, conclusion générale.

(16) « Oui, je me suis trompé », entretien avec Philippe Meirieu, Le Figaro magazine, 23 octobre 1999.

(17) Sujet de juin 2000, séries générales, France métropolitaine.

(18) Sujet de septembre 1999, séries générales, Polynésie.

(19) Sujet de juin 2000, séries générales, Polynésie. Encore un sujet d'imagination avant l'heure. Souhaitons que les nouveaux soient utilisés de façon moins polémique...

(20) Sujet de juin 1999, séries générales, Polynésie

(21) Il est d'ailleurs comique de constater que les « réformateurs » font exactement ce qu'ils dénoncent chez les professeurs, qu'ils ne sont importunés que par l'arbitraire des autres : « Il y a dans l'enseignement une tendance archaïque que l'on peut résumer ainsi : "Ils n'ont qu'à m'écouter, c'est moi qui sais." » déclarait par exemple au Monde en novembre 1999 Claude Allègre, avant de publier, à la rentrée 2000, un livre intitulé... Toute vérité est bonne à dire.

(22) Sujet de juin 1998, séries technologiques, Polynésie.

(23) Livre blanc sur l'éducation et la formation, « Enseigner et apprendre, vers la société cognitive », Commission européenne, pp.13-14.

(24) Sujet de juin 1998, séries générales, Amérique du Nord. Il s'agit de la dernière question (la plus importante).

(25) Sujet de juin 1998, séries technologiques, Guadeloupe, Guyane, Martinique.

(26) Sujet de juin 1999, séries générales, Tunisie.

(27) Sujet de juin 2000, séries technologiques, Pondichéry.

(28) Sujet de juin 2000, séries technologiques, France métropolitaine.

(29) Sujet de juin 2000, séries technologiques, Polynésie.

(30) Là encore, ce n'est que la conséquence de la politique en cours, de l'idéologie exprimée par la Commission européenne et sa tête pensante, l'ERT : « L'éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique. Les gouvernements nationaux devraient envisager l'éducation comme un processus s'étendant du berceau au tombeau. (...) Nous lançons un cri d'alarme. Les systèmes d'éducation ne s'adaptent pas assez vite à la révolution technologique. La réforme des systèmes d'éducation devrait bénéficier d'une priorité politique. L'enseignement à distance élimine les inconvénients de l'absence au travail et des déplacements. Les méthodes et outils d'éducation devraient être modernisés, particulièrement pour encourager l'auto-apprentissage. Chaque élève devrait à terme disposer de son propre ordinateur. » (Une éducation européenne - Vers une société qui apprend, ERT, 1995) Inutile de commenter. Devant l'urgence, il faut comprendre que l'insolence d'un éditorialiste satirique ait de quoi agacer...

(31) Sujet de juin 1997, séries générales, Pondichéry.

(32) Cette idée se trouve développée, par exemple, dans L'enseignement mis à mort d'Adrien Barrot, Librio, 2000.

(33) Brevet de juin 1999, série technologique, Clermont-Ferrand.

(34) Brevet de juin 2000, Afrique.

(35) Brevet de juin 2000, Amiens, Créteil, Lille, Paris, Rouen, Versailles.

(36) Brevet de juin 2000, Aix-Marseille, Corse, Montpellier, Nice, Toulouse.

(37) Sujet de septembre 1997, séries générales, Polynésie.

(38) Antoine Prost, L'enseignement s'est-il démocratisé ?, 1992. Et de conclure : « les réformes voulant assurer l'égalité des chances ont eu le résultat contraire. »